Dugelige elever, kyndige lærere

SOSIALT MEDIUM: I løpet av tre-fire år er Facebook blitt et av Norges mest brukte nettsteder. Foto: beatak / Takashi M  (CC-lisens/Flickr.com)

- Hvordan går det med Jane Austin på engelsk?
- Jeg har tatt en pause, men husk at boka er på 1000 sider og har liten fontstørrelse.

Erle (16) sitter i godsofaen og er flink jente med leksene. Akkurat nå googler hun om isbreer i Norge samtidig som hun snakker med hunden, spiser yoghurt, ser på TV3, sjekker statusmeldinger på Facebook, lytter til det siste Spoitfy har å by på og tekstmelder med venninner.

- Sa du lese- og skrivevaner, spør hun.
- Det sa jeg. Jeg lurer på om de er endret etter at du begynte å bruke sosiale medier.
- Mener du Facebook?
- Ja, for eksempel.
- Jeg skriver mer og jeg leser mer, men jeg skriver annerledes.
- Hvordan?
- Kortere meldinger, mer muntlig enn på skolen, og på dialekt.
- Og lesing?
- Jeg leser også mer. Det er mye å lese på Facebook, og på blogger.
- Du har jo din egen også.
(Hun svever ut i sms-land.)
- Følg med når din far snakker til deg.
- Jaja, det er kult, blogger altså.
(Bloggen hennes finner du her: )
- Og jeg følger med på mange andre blogger også, for eksempel Siljes sin nå når hun er i Asia.
(Storesøster Siljes blogg fra dannelsesreise til Sørøst-Asia her)
- Betyr det at du føler at du behersker de digitale verktøyene?
- Behersker hva for noe?
- Vet hvordan man skal kommunisere på nettet; kan skaffe deg informasjon, bearbeide den og publisere og dele med andre.  
- Jeg vet ikke om noe annet.
- Og hvordan forholder du deg til sammensatte tekster og det multimodale?
- Hva sa du?
- Føler at du vet hvordan man skal bruke flere virkemidler enn bare ett, for eksempel både tekst og video?
- He he, hvem er det som må hjelpe deg når du ikke klarer å overføre mms-er, knytte videoer til din egen avisblogg eller legge lyd på Powerpoints?
- Okei, okei.
- Var det mer da?
- Leser og skriver du mye epost?
- Mail er gammeldags.
- Greit, jobb videre med leksene, du. Og husk: Kommaregler er også viktig.

Sånn er det. Jeg tror Erle representerer en typisk elev i første klasse på videregående. Hun er født i 1994, og vet derfor ikke at det gikk an å leve et noenlunde fullverdig liv uten mobil og pc. Hun verken problematiserer eller teoretiserer de nye verktøyene, tar dem som en selvfølge og behersker det tekniske med trykking på tastene like ubesværet som når jeg slår på lysbryteren og forventer at det skal bli lys.

Hvor langt strekker en gjennomsnittlig 16-åring seg innenfor det vide literacy-begrep som Hoem og Schwebs lanserer (2010:177)?

1. Digital dugelighet: Her skårer 16-åringer flest høyt, antakelig vesentlig høyere enn sine lærere. Ungdommens instrumentelle ferdigheter er velutviklet; de innehar solide praktiske evner.
2. Digital kyndighet: Hoem og Schwebs refererer Castell (2001), som mener at de som vil klare seg best, er de "som evner å behandle store informasjonsmengder med hensyn til kvalitet og relevans, og deretter er i stand til å rekontekstualisere innholdet slik at det kan anvendes til å dekke egne behov i bestemte sammenhenger" (2010:180).  Slike evner besitter 16-åringer i langt lavere grad enn de rene tekniske evner. Det å innhente, forstå, tolke og vurdere mange og store mengder informasjon krever kunnskap, forståelse og en trenet kritisk sans. Her har lærerne mye å by på!
3. Digital dannelse: Hvordan skal et myndig menneske opptre på nettet? Ungdommer har den fordel at de er oppvokst med nettet og derfor lærer seg å opptre i cyberspace fra de slår på pc-en første gang. Ulempene for ungdommene når de beveger seg på nettet, er som i det analoge samfunnet de også opptrer i innimellom.  Derfor skjer mobbing også digitalt, og mange klarer ikke å overskue konsekvensene av at de legger upassende tekster, bilder og annet på nett. Hva med lærerne? Generelt er de dannete, myndige mennesker, men lite digital erfaring kan innebære at heller ikke voksne alltid kjenner nettets etikette og etikk.

Hva betyr denne situasjonen for hvordan digital kompetanse kan fremmes i norskfaget? Jeg tror lærerne ikke trenger bekymre seg for elevenes tekniske ferdigheter, men de bør sørge for å lære seg verktøyene selv, for å unngå å miste troverdighet (og verdifull tid i klasserommet). Det meste som er omtalt i Leif Harbos digitale verktøybok "Norskboka.no", er piece of cake for elevene, men antakelig vil lærere flest finne mye nytt.

Lærerne bør i undervisningen legge vekt på de sider av den digitale kompetanse som gjelder kyndighet og dannelse. For eksempel: Hvordan skal man kritisk vurdere informasjon, og hvorfor skal man ikke ukritisk tro at alt på Wikipedia er sannhet, bare sannhet og ingenting annet enn sannhet? Hvilke kilder til informasjon når man ikke via Google-søk? Hvilke regler og retningslinjer bør vi følge for publisering på nett? Hva er forskjellen på å stjele (plagiere) og lovlige henvisninger og referanser? Hvordan kan man finne og gjøre seg nytte av personlige læingsnettverk?

Norskfaget i en global landsby

Avisene er blant den delen av sakprosaen norske elever møter oftest. Foto: Privat

Jeg tror en vridning fra skjønnlitterære tekster til sakprosa kan være nyttig, men skal norskfaget være bare nyttig?

Sylvi Pennes i  Litteratur og film i klasserommet (Universitetsforlaget, 2010) og Atle Skaftun i Litteraturens nytteverdi (Fagbokforlaget, 2009) kritiserer begge den klassiske norskopplæringen hvor det er lagt vekt på det som kan kalles norsk høykulturell skjønnlitteratur, knyttet til den klassisk borgerlige dannelse.  Kritikken går både om den litteratur som elevene skal lese og studere  og om de tekster som de selv skal produsere. Forfatternes forslag til nyendring kan begrunnes på flere måter, og primært gjennom den erkjennelse at Norge er forandret.

Et annet samfunn
Norge anno 2011 er et mediesamfunn hvor konsumet av medieprodukter er enormt. Retorisk stiller Penne dette spørsmålet: "Hvordan og hvorfor skal vi drive med litteratur i skolen når elevene ser fjernsyn i stedet for å lese?" (2010:19). Både som konsument og produsent av budskap trenger barn og ungdom ferdigheter, kunnskap og holdninger som de ikke tilegner seg seg utenfor skolen; det må læres.

Norge er på mange måter blitt et flerkulturelt samfunn. En ordinær klasse har mange elever med andre morsmål enn norsk, og dernest er alle barn og ungdommer i dag internasjonale i være-, tenke- og adferdsmåter. Den globaliserte norske ungdom er både gjennom fysiske reiser, mediekonsum og deltakelse i internett-samfunn blitt en del av en global ungdomskultur. Fjernsynet generelt (og CNN spesielt) og internett har realisert medieforskeren Marshall McLuhans spådommer fra 1960-tallet om "The Globale Village" (se video av McLuhan fra You Tube her: http://www.youtube.com/watch?v=HeDnPP6ntic

Det trengs annen ballast for å kunne navigere i et slikt samfunn enn for eksempel i norsk bygdesamfunn på 1950-tallet, hvor avisa, bygdekinoen, dampradioen og en onkel i Amerika var alene om å gi impulser utenfra.  Begrepet litteracy er benyttet for å beskrive den mangfoldige kompetanse som kreves. Begrepet defineres på  mange måter, men felles for dem alle er at evnen til å beherske lesing og skriving er basal. I tillegg er det nødvendig med en bredere forståelse av kommunikasjon, både som bruker og sender, formulert slik av Penne:

"Målet for literacy er rett og slett større bevissthet om 'språkmakt' i et samfunn der stadig mer makt handler om språklig makt: Det gjelder bevissthet om både den maktbruken vi alle utsettes for gjennom medier og reklame og andre ideologiske og kommersielle interesser og om den makten man selv kan få med innsikt i spillenes regler." (20010:29)

Den instrumentelle skole
Nyorienteringen forfatterne gjør seg til talspersoner, for kan også begrunnes i Kunnskapsløftet og læreplaner som legger mer vekt på målbare læringsmål enn tidligere planer, og hvor det spørres etter nytten av det som skjer. Politikere vettskremte av PISA-undersøkelsene har presset frem en skole som skal prioritere en mer instrumentell undervisning som kan gi resultater som kan veies og telles. Beskrivelsene av det som skal oppnås, er mer konkrete enn tidligere tiders mer overordnede og generelle formåls- og aktivitetsbeskrivelser med basis i en historisk forståelse av dannelse, og det er lagt betydelig energi i å finne vurderingsformer som valid etterprøver  i hvilken grad målene er nådd. (Kompetansemålene for norskfaget i Kunnskapsløftet er beskrevet her.)

Fortjener forfatterne støtte for sine forslag til en ny kurs hvor det legges mindre innsats i å lese Henrik Ibsen og skrive dikt om våren - og mer energi i å forstå hvorfor avisartikler er utformet som de er og å skrive egne debattinnlegg?

Den overlegne sakprosaen
Jeg mener: Et stykke på vei vil jeg gi tilslutning til nyorienteringen, men ikke fullt ut, og jeg sliter med å akseptere fullt ut det instrumentalt mekaniske syn på kompetanse som kan bli resultatet av målstyringens higen etter de kvantifiserbare størrelser og standardiserte prøver nasjonalt og internasjonalt.

Sakprosaen er den skjønne litteraturen overlegen i volum. Nesten alt som skrives på norsk, er sakprosa, enten vi forholder oss til den profesjonelle prosa (aviser, tidsskrifter, blogger, magasiner, bøker osv) eller privat skriftlig kommunikasjon. Skriftkulturen lever primært innenfor den tradisjon hvor det som skrives, har en troskap til virkeligheten som ideal.

En periode rådet den frykt at den visuelle kommunikasjonen skulle død ut, og ja visst er det slik at fjernsynsmediet og levende bilder gjennom internett har nådd et kolossalt nivå. Likevel er det antakelig slik at det skrives mer enn noen gang, og den trenden er både du og jeg en del av. Vi skriver i dag epost og sms der vi tidligere hadde samlet sammen til et møte eller tatt en telefon.

Hverdagsprosaen
Det er primært sakprosaen i all sin bredde elevene vil møte profesjonelt og privat, og det er sakprosa de primært vil ha direkte nytte av å forstå. Hva betyr bruksanvisningen og strømregningen? Hvorfor har VG det innhold som avisen har, og hvilken innflytelse kan bloggere inneha? I et slikt perspektiv er det åpenbart riktig at norskundervisningen for å innfri forventninger som stilles om å være et kommunikasjonsfag, vektlegger sakprosaen i høyere grad enn i dag.

Metodisk kan dette gjøres på mange måter, og forfatterne er inne på noen av dem.  Grunnleggende handler det rett og slett om å anvende sakprosasiske tekster i undervisningen for å skape en forståelse for de enkelte sjangeres særtrekk og virkemidler - og å la elevene selv bli produsenter innenfor et bredt register av tekster, fra reklametekst, debattinnlegg og intervju til rapport, redegjørelse, plakat og nettartikkel. Læreplanen i norsk legger selv om til slik bruk, og det er bra. Mine egne hverdagsobservasjoner forteller at først ved overgangen til videregående får elevene anledning til å skrive sakprosa selv, etter en grunnskole hvor det meste har dreiet seg om å produsere fortellinger, vers og noveller. Når elevene selv skal skrive sakprosa, vil de finne ut at det er nødvendig med sjangerkunnskap for å vite at nyhetsartikler ikke skal skrives på dialekt eller sms-språk.


Menneskekunnskap
Men likevel: Jeg vil advare mot å kunnskapsløfte skjønnlitteraturen ut av skolen. Som dannelsesprosjekt må norskundervisningen fremdeles gi norske elever en mulighet til å bli kjent med norske kanoner som er en del av den fellesnorske kultur- og tolkningsfellesskap.  Det er ikke sikkert man når kompetansemålene i Kunnskapsløftet bedre etter å ha lest Det store spelet eller Pan, men man vet mer om det å være et menneske, og det er ikke så lite, det heller.

Bedre debatt om vurdering

NYE UTFORDRINGER: Marie Richardsen fra 9. klasse på Kila skole får formativ vurdering av lærer Linda Reinstad. Foto fra 2008: Tina Eilertsen

Det som var en skyttergravskrig for og mot karakterer, er avløst av en konstruktiv diskusjon om ulike vurderingsformer som fruktbare verktøy for læring.

Sa du "Pisa" til en nordmenn for 10 år siden, ville vedkommende ha begynt å snakke om et tårn i en italiensk by. Sier du "Pisa" i dag, er sjansen stor for at du får høre hvor dårlig norske skoleelever skårer i internasjonale tester av skoleprestasjoner. Så er ikke debatten om nivå og vurdering ny. Debatten har skjedd i fagmiljøene og også i de offentlige rom, her ofte spisset til en diskusjon om det bør være karakterer i grunnskolen. Karakterdebatten mobiliserte på 1970-tallet skarpe politiske fronter. Som gymnasiast den gang husker jeg mang en krangel i elevsamfunn og skoleaviser.

Den internasjonale PISA-kartleggingen har siden 2001 fornyet debatten om karakterer og vurderingsformer. Fortsatt diskuteres hva og hvor mye som kan leses ut av undersøkelsen og hvordan vurdering av elevprestasjoner kan skje valid og reliabelt. Jeg mener likevel å se at debatten om vurderingsformer er blitt mer nyansert enn for noen ti-år siden.

Kunnskapsløftet fra 2006 er en læreplan for grunnskolen og videregående. Tiltaket har ledet til en lang rekke prosjekter hvor bedre vurdering er et hovedelement. Prosjektet Bedre vurderingspraksis 2007-2009 er ett eksempel på et slikt utviklingsprosjekt, "Vurdering for læring 2010-2014" et annet (grunnlagsdokumentet for dette prosjektet finnes her).

Utdanningsdirektoratet skriver  i en veiledning at det i prinsippet finnes to former for vurdering :

Formålet med underveisvurdering er å fremme læring og utvikling og gi grunnlag for tilpasset opplæring. Formålet med sluttvurdering er å gi informasjon om nivået til elever, lærlinger og lærekandidater ved avslutningen av opplæringen i faget.

De to begrepene sammenfaller på mange måter med begrepsparet formativ vurdering og summativ vurdering, der den førstnevnte er en vurdering for læring, den sistnevnte en vurdering av læring (Fjørtoft 2009:37).

Historisk har skoleverket vært mest opptatt av den summative vurdering, gjerne konkludert gjennom en bokstav- eller tallkarakter. En slik vurdering gir elev, lærer og samfunn et signal om elevens prestasjoner, men gir liten veiledning for hvordan eleven kan komme videre faglig. Der kommer den formative vurdering inn, og det er denne vurderingsformen som for tiden blir fokusert sterkest: Bedre vurdering underveis gir forutsetninger for bedre læring.

Men hva skal vurderes og hvordan skal overordnede mål for læringen kunne få en praktisk anvendelse i skolehverdagen? Her kommer begrepene kompetanse og operasjonalisering av kompetansemål inn. Der man historisk benyttet begrepet kunnskap, blir i dag oftere det videre begrepet kompetanse brukt. Fjørtoft  skriver  at "utvalget som i 2003 anbefalte å innføre kompetansebegrepet i skolen, definerte kompetanse som 'evne til å å bruke kunnskaper og ferdigheter effektivt og kreativt i menneskelige situasjoner'" (2009:19). Fjørtoft refererer videre forskeren Erickson, som opererer med tre kompetanseaspekter: Kunnskap, ferdigheter og forståelse. Disse tre begrepene beskriver ulike sider ved kompetansen som elever skal erverve i de enkelte fag, og i overordnede lærerplaner beskrives hva elever på de enkelte trinn skal vite, kunne gjøre og skjønne.

For den enkelte skole eller lærer er det likevel nødvendig med mer detaljerte og praktisk anvendbare mål for undervisningen i de enkelte fag. Overordnede kompetansemål må operasjonaliseres; brytes ned til spesifikke mål som detaljert sier hva elevene skal kunne i det enkelte fag. Kunnskapsløftet innebærer at overordnede mål gis sentralt, men ansvaret for å operasjonalisere målene lokalt skal skje i hver enkelt skole. De praktiske måter dette skjer på, vil variere. Én måte er å beskrive kriterier for måloppnåelse som det kan knyttes vurdering til, og slike kriterier kan benyttes helt ned til enkeltoppgaver som skal løses.

Til nærværende blogginnlegg er det laget slike kriterier i en rubrikk hvor det beskrives hvilke egenskaper et innlegg skal ha for å bli godkjent og for å bli beskrevet som fremragende. Rubrikken operasjonaliserer overordnede kompetansemål for studiet slik at både lærer og student kjenner kriteriene for vurderingen. Jeg synes dette er en fascinerende metode hvor studenten får klar og presis informasjon om hvilke kriterier vurderingen vil skje etter. Etablering av slike rubikker er derfor et eksempel på hvordan måle- og vurderingsordninger kan etableres på en måte som fremmer læring.